换句话来说，诊所法律教育以及相关的事物（比如说法律援助制度）运行并未良好：不仅不为中国治理者欣然接受，相反，在一些著作的描绘中，反而透露出其展开的艰难，即诊所法律事务的展开需要司法实务机关的积极配合与沟通，不具有独立性、甚至临时性的特点[36]，甚至还可以体察出如果不是基于如苏力所称的权力支配关系[37]，司法机关甚至不欢迎诊所教育的学生参与案件，特别是有些案件的参与。

该书上册在于叙述刑事诉讼法学的基本原理，下册则依据刑事诉讼程序的运行过程编排案例。这表明：一旦外在支持消失了，中国式的案例教学教材的编著则不能维持，作为教学方法的案例教学法就没有继续的动力，因为它与传统教学方法差异太大，且成本高、效果也不彰。

简而言之，教师不能是一个人的事业，使其以个人英雄主义方式开始普通法（案例教学法）教育，而应该是一个团队。其二，何美欢教授主导的案例教学法。有恶化，一方面对中国法学教育中的深层问题认识不到位[3]，在另一方面，则是对西方法学教育的认识亦有误，如本文关注的案例教学法，在开始就有浓烈的异域猎奇想法。而是由于接受的就是系统的、教育程度相当完整的普通法教育（不仅仅有法律博士，还有法学硕士）——一个非常符合法律精英教育品格的法学教育[46]，故而她对普通法案例教学法，无论是从实际运行情况看，还是它所蕴含的意义的把握看，都可以说已经烂熟于胸。再从另一个方面看，即使成功了（当然，从这么多年的教学效果看，的确是成功的），取得的成效对整个法学教育来说也有限。

在2000年以后，在关于法学教育的研究中，如果是在涉及美国法学教育研究的文献中几乎没有不分析案例教学，即使在分析大陆法系的法学教育研究也常常谈到美国式的案例教学法。而且，当出现（实际上很容易出现）赵晓力所说的（在他那里是一种赞美，我也认为是一种赞美，但我更发现它也是一个缺点），即……然而她的工作，作为同事，却无人能够代替，也无人能够分担[71]。[32]王利明：《序言》，转引自王利明主编：《合同法案例教程》，第1页， 北京，中国政法大学出版社1998年版。

[63]记得刚刚读大学那会，我们的《刑事诉讼法学》就使用的徐静村教授主编的教材：老师就按照教材讲述基本原理，然后将后面的案例一个个地为我们解读，如果让学生参与，学生几乎不能参与。也可以互不相扰，虽然有些不可能，但在开始则大致是互不相扰。从这些叙述，一种对美国法学教育异域奇闻般的好奇心理跃然纸上[8]，如果稍加留意，可以阅读到一种意识形态式评价，正如这样的观点，美国法学教育也还有许多问题。这契合了中国需要提升对案例教学法的思考与理解的状况，从运行背景看也可以开始践行原滋原味的美国案例教学法。

到1985年，关于美国法学教育的文章大约也只有10篇文章（根据学术期刊网的搜索与贺卫方主编的《中国法律教育之路》的附录2《法律教育文献索引》）。另注，其实在这阶段，还有一些其他关于案例的著作，比如说经济法领域的案例教材。

2001年由赵秉志教授主编的《中国刑法案例与学理研究》（9卷本组成），在2005年（全面修订后为6卷本）由法律出版社再版，在中国法学界也有很大影响。[58]前注[31]王利明：《序言》，转引自王利明主编：《中国民法案例与学理研究（总则篇）》，第5页。[20]苏力：《阅读秩序》，济南，山东教育出版社1999年版，川上曰（代序），第2页。如果夸张一些说，则普通法的案例教学法所形成的思维方式构成何美欢教授法律思维、甚至日常生活思维的一部分。

他的观点可以在相当程度上反映当时法学者的基本态度和思维方式。我们一定要注意：教学在今天属于一个集体的事业，我们没有必要、也不可能在每一个领域，即使在法律领域的各个方向都精通、全能，这恰好是现代社会分工想避免的。2002年，她放弃其他大学教职、全职到清华大学法学院任教[45]。总言之，此时的案例教学法，从积极的角度看，使命已完成，即加深了对案例教学法的理解与思考，为第二阶段的案例教学法的发展提供了一些常识准备。

学习、借鉴美国法学教育的经验，就是对其的一种回应，而另一种回应，将目光投向大陆法系国家的法学教育。[14]方流芳：《中国法学教育观察》，转引自《比较法研究》1996年第2期。

三、何美欢的普通法教育实践幸而，在2002年，另一种形式的案例教学法在中国悄然开始，即展开了第二阶段的案例教学法——这就是何美欢教授在清华大学法学院践行的普通法教育。在王利明教授与赵秉志教授主持的案例丛书（总主编为曾宪义）中，我们从他们的说明中可以看到，如王利明教授在该丛书的《序言》中这样说道， 1996年，福特基金会项目负责人张乐伦女士约请我院曾宪义院长主编一套司法法官培训教材……我主编《中国民法案例与学理研究》……对福特基金会的资助表示感谢[58]，类似话语也能在赵秉志主编的《中国刑法案例与学理研究》丛书中读到[59]。

刘朱胜：《从巴尔的摩大学法学院看美国法学教育的发展趋势》，转引自《山东大学法律评论》2004年卷。蔡彦敏：《诊所法律教育在中国制度化建设中亟待解决的问题》，转引自《环球法律评论》2005年第3期，第273-274页。第二阶段则是一种全新的对法律的思维方式与理解方式，更需要以非常高的进入条件方能胜任。[59]对此，参见前注[28]赵秉志：《前言》，转引自赵秉志主编《中国刑法案例与学理研究（【第一卷】刑法总则）》，第4页。进一步说，这一阶段的案例教学法没有成功（虽然也没有说失败），因为内心并不需要它。进而言之，在这时，我们对美国法学教育认识仍然处于不高的、初级阶段的水平，一种在很大程度上是重复建设阶段，至少从学术论文看如是。

其二，从地区角度上限制。而且从美国的J·D教育看，在一年级是必修课，约7、8门，在二三级是选修课，而且全是选修课，可以达几十门，一百多门课程[82]，他们之所以能够将案例教学法充分、有效地开展，就因为有一个能够承担这些课程的教师团队，而非一个人承担所有的法学课程。

从实践看，其间的变化主要在于量的变化，还不是质上的变化，但当我们从案例教学法在中国开创意义上看，它则是中国法学教育改革的一件大事。如果客观中立地说，其既有改善，但也（或者更）有恶化[2]。

她不是从中国大陆学术界的介绍开始了解、洞悉案例教学法。北京大学法学院教授朱苏力就曾经提及这一点（苏力：《当代中国法学教育的挑战与机遇》，转引自《法学》2006年第2期，第13页注释②）。

如果这一判断成立，则可以说，这也是中国真正着手学习、吸收美国案例教学法的一个步骤或者可以说是中国学习美国法学教育的新阶段。最大的毛病就是他们的大国主义。因此，我们必须尊重中国法学教育的既有状况状，不管它是否在当下合理与恰当，因为时间本身就可能使之正当化。根据考察，这段历史展示了我们在思想上从域外奇闻到积极主动借鉴的变迁过程。

[11]苏力：《美国的法学教育和研究》，转引自《南京大学法律评论》1996年春季号，第175-180页。[75]有的人担心，如果完全以这种方式培养出来的人才会不懂中国国情、中国法律。

[9]前注[6] 罗豪才：《美国法律教育——罗豪才同志访美情况介绍摘录》。[5]笔者能够搜集到的、最早的、关于美国法学教育领域的论文是由朱奇武撰写的、在1981年发表的《美国的法律教育》（转引自《法学杂志》1981年第2期），但是在这一阶段最为详细介绍的是王之龙的《美国的律师和法律教育》（转引自《国外法学》1983年第6期），但最有代表性的是罗豪才的文章。

同时，普通法案例教学法的中国化也有些年月了，并小有成就（前面已述）。【摘要】通过梳理案例教学法在中国法学教育中的遭遇，可以看到中国法学者对该教学方法的态度变迁，同时也可以看到它在中国法学教育实践的发展过程：第一个阶段，组织编撰案例教材（从而引发的案例教学法）的阶段。

[24]徐静村主编：《刑事诉讼法学》（下册），第2页， 北京，法律出版社1997年版，说明。而最终的结局是什么呢？到底是以案例教学法本身的吸引力实现普通法教育在一所法学院的扩张，甚至占据一所法学院的主导地位？还是出现相反结果？在我看来，由两者自身在教育实践中的竞争结果决定。[57]前注[49] 赵晓力：《一个人的法学院：纪念何美欢老师》。这套丛书影响相当大，不仅仅针对具体案例，还有对民法基本原理的深入分析。

（一）美国法学教育作为域外奇闻的时代刚刚结束文革的中国，法律在日常生活中的确不重要，我们不想、也没有必要想，或者也无法洞悉中国法律的缺陷，那就更不可能有动力去理解与思考法学教育这个相对于法律而言还有些间接的问题。[31]王利明：《序言》，转引自王利明主编：《中国民法案例与学理研究（总则篇）》，第1页， 北京，法律出版社1998年版。

因此，即使有了在前述数量上有限制，还需要在地区上有所考虑，即：一方面即使不在每一省有一所这样的法学院（根据前述，这是不可能的），也应该在每一个片区（如东北、西南等）有一所这样的法学院。虽然风风火火，但在我看来，这只是一个表象，因为它的运行在于背后力量的支持，有两个来源：其一，国外基金的支持。

根据赵晓力副教授、畔伟江等人（前注[49] 赵晓力：《一个人的法学院：纪念何美欢老师》。这样可以保证教师质量的入口。